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“自由教育”——关于动画的教育功能之理想

发表时间:2017-09-12 16:06:21    文章来源:    

自由教育——关于动画的教育功能之理想

陈树超 华东师范大学传播学院


摘要:“自由教育”是教育学中一种非常古老的教育观念,崇尚在自然状态下、对儿童进行德性教化的智慧。它根植于前现代的社会文化环境,却在现代社会中难以复归。在动画中,创作者会自觉或不自觉地对儿童进行施教,由于不受制于制度化教育的约束以及动画本身的性质,反而使得自由教育作为动画中教育观念的理想而存在。在这个时代的大环境中,无疑是十分宝贵的。

关键词动画;自由教育;教育功能;理想


一 自由教育与动画

关于自由教育,施特劳斯曾在《什么是自由教育?》一文中谈到:“自由教育是在文化之中或朝向文化的教育,它的成品是一个有文化的人(a cultured human being)。‘文化’(cultura)首先意味着农作:对土壤及其作物的培育,对土壤的照料,按其本性对土壤品质的提升。……自由教育是一种在最高形式的温顺(modesty)中的训练——虽不能说这温顺就是谦卑(humility)。同时,自由教育是一次勇敢的冒险:它要求我们完全冲破智识者及其敌人的名利场,冲破这名利场的喧嚣、浮躁、无思考和廉价。……自由教育是从庸俗中解放出来。”这段话主要谈到两点,一是自由教育意味着一种对自然尊重前提下的主动施与;二是自由教育的人格培养理想。或者说,第二点既是第一点的结果,又蕴含在第一点的过程之中。“从庸俗中解放出来”其实也就是遏制私欲的过度膨胀,通晓社会的规则并获得超越。自由教育思想主要是一种古典的教育理念,虽然延续到现代社会,但是现代制度化教育明显在一定程度上对这一思想有所背离。稍微对教育有所了解的人都很难否认,施特劳斯的自由教育思想在飞速现代化的今天,反而却更加遥不可及。

今天,无论我们如何从产业角度倡导动画市场的细分,或者从艺术创新的角度思考动画的形式探索,很大部分动画片依然是做给儿童看的,动画最吸引的群体依然是儿童。这是个不争的事实。任何艺术创作,都无法无视接受者,即使是宣称“为艺术而艺术”的艺术家,其潜意识中也会存在理想的、未来的甚至未知的潜在接受群体。同样,一个善良的动画制作者,面对庞大的儿童观众群体,也都会希望自己的作品能够帮助儿童的成长。这种有意识或者无意识的教育目的,也会渗透到动画的内容和形式之中。教育是为了传承知识与思想、培养完善的人格,所有的教育观念都在朝这个方向努力,自由教育的观念同样如此。而且,自由教育的观念早就无声息地出现在我们都非常熟悉的动画之中。

在日本动画《哆啦A梦》中,机器猫是个来自未来世界的,一个几乎无所不能的玩伴。或许每个孩子都渴望在自己的生活中有这么一个伙伴,可以陪伴他(她),可以帮他(她)解决各种生活中的难题。亲密关系的建立是教育活动的一项要求,英文中“pedagogy”(教育学)从词根上说,“ped”有“足”的意思,后来意思扩展到“引领、陪伴儿童去上学”。这部动画其中有一集叫做《梦幻的城市,大雄乐园》。母亲反对大雄在家里玩滑板;去公路上玩,又受到卡车司机的呵斥;想去玩排球,场地又在施工。因此,大雄想要个“想干什么就干什么”,无拘无束、永远自由自在的空间,他逼着机器猫用其能力满足他。机器猫给大雄制造了一个微缩的城市,告诉他,只要把自己变成适合这个空间的大小,就能自由自在去玩了。可是,这个微缩的乐园被母亲当成垃圾踩碎了。看来,即使是未来的高科技,也无法解决“自由”这个关于人的问题。绝对的自由是不存在的,这个动画呈现的就是个典型的教育“情景”,戈夫曼谈到:“就他人的行动仿佛显得个体已经表达了某种特定印象而言,我们可以采取一种功能的或实用的观点,说明个体已‘有效地’投射了一种特定的情景定义,已‘有效地’促成对特定事态的领会。”观众会不自觉把自己的意识放到这个教育“情景”中,领会动画关于自由教育的言说意义,使儿童感受到这个世界的规则。

儿童的成长过程其实是个不断“丧失”的过程,不能对世界规则的理解达到一定程度,是谈不上“自由”的。我曾在《找不到“遗憾”的故事》一文中批评国产动画对这点关注不够。更重要问题在于,动画处理自由教育这点较好的状况是怎样的。


二 动画中的自由教育观念

卢梭对自由的理解是从自然出发的,这一立场贯穿了他的整体思想,从艺术到教育再到政治和法律各个领域。《爱弥儿》正是讲述了把一个孩子放到质朴的自然乡村中成长,叙述了一个成长故事的同时,故事中这位老师(作者)直接在叙事中表达自己对教育的看法。在这里,自然教育和自由教育是相契合的,因为在他看来,只有自然状态下才能有真正的平等和自由。文学艺术也是同样,情感的自由抒发正是人的自然状态。教育的重心在卢梭这里发生了变化,先前的教育是围绕一种政治和社会共同体的整一性,而卢梭之后的教育则是为了一个理想的契约社会及其中完善的人。有学者总结到这正是一种从德行教育到自由教育的范式转换。

“自然”在这里作两个层面的理解,一是儿童的自然状态与本性;二是自然的成长环境和教育方式。在动画中,存在着大量尊重儿童自然本性的故事,以及这些故事所营造的关于“自然”的教育方式的情景。在日本动画《仁太坊》中,讲的是关于音乐学习的故事,“三味线”是日本的一种传统乐器,一位盲人琴师从小历经磨难,最终通过参悟自然的规律,大胆创新,达到登峰造极的音乐修养。相反,在寺庙中靠演奏维持生计,死守传统技法的僧人们却没有办法在比赛中获胜。在目前我们的艺术教育中,也是有这样的问题。艺术教育并不等同于技法教育,这一点在其他的教育领域中也是一样。因为,在自然的状态中,并且尊重人的自然本性,儿童才能够有自由的学习和成长的可能。这种教育思想将自由包含在自然之中,相对于西方,在日本动画中反而非常常见,“这一自由尽管是个人的,从原则上看与西方的没有什么不同,但其获取的过程却并不完全维系于个人,而是需要在家族、亲人共同努力下,在自然的环境的逼迫之中才能够养成。”也就是说,在日本的很多动画中,自由教育的观念在自然和社会的规则中生成,而并非对立。“相对于自然教育,自由教育有不同义涵,且在历史上有所变化,但由于自然内含自由、自然萌生自由之“自然即自由”信念的作用,由于属于自然主义教育的思想往往包含了儿童自由发展的涵意,因此历史上凡主张自然教育的教育家一般都在教育目标、教育方法和教育思维上打通了与自由教育的关系,都赞赏或倡导自由教育。”

当然,在很多的情况下,从教育的角度来看,动画中也能呈现出自然天真与社会规则的分开阐释的可能。“自然”在这里既指一种教育原则和观念,又指儿童的自然本真状态。在《米菲兔》的《米菲的音乐会》一集中,米菲在学习吹笛子,妈妈帮它打电话邀请小伙伴陪米菲一起演奏,然后伙伴们陆续来到米菲的家,并且它们帮擅长钢琴的伙伴找到了一个玩具钢琴来代替,他们开始一起愉快地演奏。在这种动画故事中,叙事逻辑已经近乎被淹没了,它只是呈现出儿童的一种生活状态。在这种儿童的日常状态中,我们经常看到的警示、引导的意图并不明显,但这种叙事依然是试图将儿童的生活和思维引向和谐有序。让儿童将群体合作的状态理解成愉悦而不是危险,并教育儿童善待他人。重要的是,这种叙事适应幼年儿童的心理状态。

那些依照情节逻辑展开的动画叙事背后,有着较为现代的时间体验感,我们能够理解普通叙事动画讲述的故事,是因为我们习惯了这种时空组织方式。而对于儿童心理来说,有逻辑的、线性的时间组织意识并没有非常成熟:“幼年婴儿的世界是一个没有客体的世界,它只是由变动的和不实在的‘动画片’所组成,出现后就完全消失,不再发生,或者以改变的、类似的形式再出现。……永久客体的图式的形成是同实际世界的整个空间-时间组织和因果性组织密切联系着的。”儿童的意识并没有完全被我们理解世界的意义图式所组织。也正是如此,儿童比成人更能领会“自然”,即所谓“人生识字糊涂始”,因为稳定的语言、包括电影语言,都是基于社会文化习惯的思维组织。在动画中,儿童的天真质拙的思维表现比比皆是,这种叙事的自然的时空处理非常多见,却似乎并没有引起理论的重视。在我们这个时代,崇尚理性、进步乃至资本成为常态,如果去回顾启蒙时代,按照巴赫金的说法,卢梭的写作本身就呈现出“自然时空体”,在那个时代,还不存在我们今天看到的现实主义小说那种时空组织方式,电影、动画的流畅叙事也是百余年后才形成被人所习惯的成规。

我们换个角度想,米菲兔这一集虽然在叙事的时空体验上是“自然”的,但它表达的观念依然是“合群”、“善待他人”这种道德的规则层面的内容。是通过“自然”教育让儿童领会规则,在自然状态下,人无疑是自由的,儿童的创造力和学习能力得到了最大程度的尊重,自由教育依然蕴含于自然教育之中。只是与此同时,动画还为另一种教育思想敞开了思路。

现代社会是一个契约社会,是按照形形色色的规则来支撑起来的,“由自然状态进入社会状态,人类便产生了一场最堪瞩目的变化;在他们的行为中正义就取代了本能,而他们的行动也就被赋予了前此所未有的道德性。……我们还应该在社会状态的收益栏内再加上道德的自由,唯有道德的自由才使人类真正成为自己的主人;因为仅只有嗜欲的冲动便是奴隶状态,而唯有服从人们自己为自己所规定的法律,才是自由。”可见,卢梭除了对自然状态的自由加以肯定之外,也认可了当时更主流的社会和道德层面上的自由。只不过,社会和道德层面上的自由在日后越来越受到关注,康德把“自由”理解为“人为自身立法”,思考纯粹的实践理性如何可能。他排除了在自然欲望中寻找纯粹的实践理性法则的可能性,因为法则是一贯性的,这种一贯性无法从自然欲望中找到根基。这样,自由意志和道德律便相伴相生。邓晓芒借助孔子的“有一言而可以终身行之”来形容这一点,他指出:“康德认为所有感性的东西都不能判断是否道德。只有逻辑上的一贯性,你的行为,你的自由意志的行为,要符合逻辑上的一贯性,不自相矛盾,才能成为道德的标准。”当然,这是一种建立在“理性”前提下的自由的理解,这对教育学的影响便是使得学校教育致力于培养通晓规则、“理性”的人。自然——自由教育和学校的体制教育形成了一对矛盾:专业教育的必要性自然不言而喻,“但是自由的教育方式之所以必要,是因为学生作为人存在的类本性决定的”。体制化教育中这对矛盾的背后,其实是现代社会文化的悖论。

但是,过度彰显理性层面的社会规则明显会使动画流于说教。这种说教的动画也普遍存在着,比如《小小律师》这部动画,题材很明确,就是针对少年儿童的法制教育制作的。在这个系列动画中,大量存在着枯燥的说教,告诉儿童法律常识的规则,儿童的动画形象化身为道德法律的代言人,每一集动画都好像是一堂课。这样的话,动画在发挥教育功能上的优势就不存在了,它反而倾向于一种易让人抵制的宣传,反倒不如直接去上课效果更好。因为动画不是课堂,观众对动画的期待不是为了上课。上课的情景是类似正襟危坐的严肃面对知识,而动画欣赏的情景是轻松自然的状态。但对于动画和儿童教育的研究来说,这种动画也不能置之不理,其中一个原因是它们普遍存在着。更重要的原因是,只要谈到教育,就必然谈到规则,这种规则包括知识、道德乃至神学的各个层面。《米菲兔》同样渗透着自然状态下的规则领会。普通的艺术动画如果能够表达一个意思,也需要依赖规则化的视听语言,不然的话,观众无法理解。当然,先锋动画除外。但这种动画,肯定不是我们想要的、理想的教育,不如去追求无功利的审美娱乐。

在数量更多的儿歌类动画、识字类动画中,同样是像《米菲兔》一样,给儿童提供一个自然状态的生活情景,几乎没有叙事的逻辑性。比如说《花园宝宝》、《拼音儿歌》等。这些动画是通过歌词、语言、文字(字幕)等等与动画形象的“对应”来彰显“规则”的。在我们日常生活中的任何活动背后都有规则,比如与人谈话的时候,如果随意组织词语,交流便无法进行。但动画在这里的优势就在于,儿童会觉得可爱的动画形象与词语的对应像是游戏一样,很有趣。我们可以把动画的这种处理理解成“对应”的动作,这比理解成语言训练要好的多。维特根斯坦早就有“意义即用法”的说法,“在我们使用‘意义’这个词的各种情况中有数量极大的一类——虽然不是全部——,对之我们可以这样说明它:一个词的意义就是它在语言中的使用。而一个名称的意义有时是通过指向它的承担者来说明的。”在生活中,如果有人问“吃饭了吗?”,在特定情境下,会被理解成“有人想请我吃饭”这层意思。动画中这种语言的“用法”——“对应动作”,就是在彰显教育的意义,只不过这是站在创作者的角度说的;在这种自然的动画情境中,对于儿童来说则是名副其实的“语言游戏”。这种状态无疑是自由的。

在道德教育题材中也是一样。在日本动画《地动之日》中,讲述的是日本神户地震之后,孩子们重新获得关于道德和规则的认识。而这种认识的过程,是老师和同学们从亲人逝去、家园毁灭之后获得的。人类族群的生存和安全所衍生的血缘亲情的重视,从原始时代开始便是人类与自然打交道的主题。孩子们领会到自然的残酷和生命的美好,也自发地进行关于建筑商偷工减料的道德谴责,这是同步产生的。这里的教育效果同样来自从自然的冷漠与美好中所获得的自由状态。这是动画承载的自由教育观念,它既是自然状态中的自由理解,也实现了道德规则层面的教育。

我们可以看到,从《米菲兔》那种质朴童趣的动画,到《花园宝宝》这种识字益智动画,到《仁太坊》、《地动之日》这类有逻辑叙事的动画,再到《小小律师》这一系列作品的形态,其实有一个人类认知方式从模糊到清晰的过程,一个从倾向自然到倾向理性规则的过程,同时也是一个逐渐开始溢出自由教育观念过程。而效仿制度化教育而创作的动画作品,既难以得到观众认可,又违背动画的本性。对于动画来说,关于“自由”主题的教育和自由教育的观念,是合二为一的。


三 自由教育思想在动画中的理想性

叙事的教育功能正开始被教育理论界所关注,“叙述和讲述代表一种思想,这种思想设计人类经验的性质,设计经验怎样被学习被表达,以及如何在科学——人文这两极选择一条中间道路。”科学和人文的分化是目前教育面对的大问题,其背后是社会文化层面上,现代社会工具理性和价值理性的分裂。对于学校教育来说,已经很难完全回归到前现代那种自由教育的理念。人和自然的牵连被现代社会割开了。但是,人类不可能只跟社会机器甚至是虚拟数字打交道。人原本就来自于自然,并且,自然对人的威慑力与日俱增的同时,人对自然的占有欲反而却愈发的严重。

但对于动画来说,自然教育与自由教育并生的观念却是一种常态,这种思想是创作者有意或无意遗留在动画叙事之中。自然有自然的威慑,文明有文明的禁锢,这是人类成长的永恒主题。在日本的有教育关涉的动画中,会摆出这个矛盾但又将其容纳到自由教育的观念之中。比如,《狼的孩子雨和雪》讲的是一个女孩和狼人生下的两个孩子的故事。人的世界意味着文明优雅却禁锢重重,狼的世界自然性情同时也危机四伏。为了避免麻烦,母亲带他们来到远离城市的乡村自然成长。但后来的境况却截然不同,这种自然状态反而给了两个孩子自由成长的机会。一个向往狼的生活,自然率真,去面对残酷的丛林法则;另一个却喜欢人类文明,却经常因为狼性的暴露难以见容于社会。但影片最后,两种选择都得到了母亲的接受和理解,因为成长本身就意味着不断告别。

动画中对儿童教育的涉及,正是延续着古老的自由教育观念,而并不是现代的体制化教育。动画素材并非是抽象的语言符号,这决定了在动画中进行强行说教的效果必然适得其反。在现代社会,使人迅速接受一种知识和认识,并获得清晰准确的理解,最通用的方式就是逻辑化的讲述,但对于教育来说,这更倾向于学校和教师的任务。况且,教育的目的终究是使人完善,但枯燥的教学带来的问题也经常被教育研究者论及,并开始从叙事中寻找解决方案:“叙事、推理是两个基本的、普遍的人类认识模式之一。……逻辑——科学模式寻求普遍真实性的条件,而叙事模式寻求事件之间的特殊联系。叙事模式中的解释包含在上下文之中,而逻辑——科学模式解释则是自时间与空间事件之中推断出来。两种模式都是形成意义的‘理性’方式……当叙事研究被引入教育理论领域,教育叙事研究本身已经不同于哲学、文学和宗教的方式,而更倾向于以一种实践的方式接近教育活动本身,并符合教育这个实践性很强的学科。”

动画的教育功能在本体意义上来自叙事绘画,不是文艺复兴之后的美术概念。“从一开始, 民间的有用的绘画就与宫廷贵族的美的绘画不是一根绳上拴着的两只蚂蚱,而是两股道上跑的车。从这个角度来理解动画,我们立刻就会发现作为电影艺术的动画确实秉承了叙事绘画所具有的与众不同的实用功能——教育。” 同样,动画中的教育观念,同样天然地不存在现代的体制化教育面对的困境。而这里的“教育”,在理想状态之下,正是与自然教育并生的自由教育理念。古老的“诗教”、“乐教”等都是使人完善,追求的是“文质彬彬,然后君子”的理想人格,它贴近的是统合性的真理和德性教育,并非我们今天理解的艺术教育。而这种教育观念,则主要是存活在体制化教育尚未成为主流的前现代。古典教育传统的失落的大背景下,来自教育学领域的反思声音不绝于耳,有学者直接将矛头指向现代社会以来的教育制度化:“现代性教育是对古典教育的反叛。古典教育指向人的德性问题,因为德性是人之为人的本质。人只有具备了德性才可能具备智慧,才可能使自身灵魂和谐,才会过上美好生活。现代性教育从前现代教育的转变过程中,表现出了教育结构的现代性转变。这种结构的核心是把教育理解为是直接指向制度的。……一种工具性的东西的初衷是让人的生活更加美好,然而最终它又会反过来控制人。”其实,现代社会正是由形形色色的组织构成的,这跟前现代那种整合性的社会结构有很大的区别,现代的学校只是诸多社会组织中的一种。所以,可以反过来说,正是因为“教育制度化”使得古典自由教育理想的旁落,教育活动中弊病丛生,才使得人有着在动画中保存自由教育火种的强烈愿望。

同样,正是因为动画叙事具有那种——衔接创作者意识形态与观众接受习惯的——“意指”式的弹性,加上在儿童观众群体中的受欢迎度,使得动画可以在如此浮躁的资本至上、技术至上的大环境中,依然能够给教育留出一块不小的空间。不论对动画而言,而是对教育而言,这块空间都是非常宝贵的。赫胥黎谈到:“(自由教育,笔者注)就是在自然规律方面的智力训练,这种训练不仅包括了各种事物以及他们的力量,而且包括了人类以及他们的各个方面,还包括了把感情和意志转化成与那些规律协调一致的真诚热爱的愿望。……任何自命为教育的东西都必须用这个标准衡量:如果不合格的话,我将不称它为教育,而不管对方的权威或势力如何。”从古典时代一直延续下来的自由教育思想,正是作为教育关涉的动画之理想而存在的。


注释:

1.四川哲学社会科学重点研究基地“四川动漫研究中心”支助项目,项目编号:DM201611

2.施特劳斯:《什么是自由教育?》,一行译,见刘小枫、陈少明主编:《古典传统与自由教育》,北京:华夏出版社,2005年1月版,第2页。

3.欧文·戈夫曼:《日常生活中的自我呈现》,黄爱华、冯钢译,浙江人民出版社,1989年6月版,第6页。

4.参见陈树超:《找不到“遗憾”的故事》,载《齐鲁艺苑》,2016年第4期。

5.见赵义良:《如何理解卢梭实现了“教育上的哥白尼革命”——政治维度下对卢梭教育思想的一种阐释》,载《华中师范大学学报(人文社会科学版)》,2009年第2期。

6.参见张玲玲:《自然教育在日本动画中的体现——以‘生日快乐’和‘森之琴’为例》,载《当代电影》,2011年第8期。

7.聂欣如:《什么是动画》,复旦大学出版社,2016年5月版,第330页。

8.陈云恺:《自然教育自由教育契合论》,载《教育研究与实验》,2006年第1期。

9.J·皮亚杰、B·英海尔德:《儿童心理学》,吴福元译,北京:商务印书馆,1981年4月版,第12、13页。

10.参见巴赫金:《巴赫金全集(第三卷)》,白春仁、晓河译,石家庄:河北教育出版社,1998年版,第268页。

11.卢梭:《社会契约论》,何兆武译,北京:商务印书馆,2005年4月版,第25、26页。

12.邓晓芒:《康德<判断力批判>释义》,北京:生活·读书·新知 三联书店,2008年7月,第18、19页。

13.石中英:《自由教育三题》,载《湖南师范大学教育科学学报》,2003年第1期。

14.维特根斯坦:《哲学研究》,李步楼译,北京:商务印书馆,2000年5月版,第31页。

15.《联合国教科文组织·世界教育报告》,中国对外翻译出版公司,1998年版,第22页。

16.丁钢:《教育叙事的理论探究》,载《高等教育研究》,2008年第1期。

17.聂欣如:《什么是动画》,载《艺术百家》,2012年第1期。

18.吴元发:《承诺与反抗:现代性教育危机的‘自然正确’的出路》,南京师范大学博士学位论文,2012年3月,第49页。

19.聂欣如谈到漫画素材何以叙事时,指出:“由于漫画的意指形式源自意识形态,也就是造型的本身受控于创作者的观念,因此不可能通过改变造型方式(如改变就不是漫画了)来达到叙事的目的。要使意指的漫画能够叙事,至少需要两个条件:漫画的审美化和观众的接受。”参见聂欣如:《什么是动画》,上海:复旦大学出版社,2016年5月版,第22页。

20.托·亨·赫胥黎:《从哪里能找到一种自由教育》,见单中惠、平波译:《科学与教育》,北京:人民教育出版社,1990年版,第59页。




参考文献:

1, 聂欣如:《什么是动画》,复旦大学出版社,2016年5月版

2, 丁钢:《教育叙事的理论探究》,载《高等教育研究》,2008年第1期。

3, 《联合国教科文组织·世界教育报告》,中国对外翻译出版公司,1998年版。

4, 维特根斯坦:《哲学研究》,李步楼译,北京:商务印书馆,20005月版。

5, 石中英:《自由教育三题》,载《湖南师范大学教育科学学报》,2003年第1期。

6, 吴元发:《承诺与反抗:现代性教育危机的‘自然正确’的出路》,南京师范大学博士学位论文,20123月。

7, 刘小枫、陈少明主编:《古典传统与自由教育》,北京:华夏出版社,20051月版。

8, 邓晓芒:《康德<判断力批判>释义》,北京:生活·读书·新知 三联书店,20087月版。

9, 卢梭:《社会契约论》,何兆武译,北京:商务印书馆,20054月版。

10, 巴赫金:《巴赫金全集(第三卷)》,白春仁、晓河译,石家庄:河北教育出版社,1998年版。

11, J·皮亚杰、B·英海尔德:《儿童心理学》,吴福元译,北京:商务印书馆,19814月版。